Autismo

O autismo é uma perturbação global do desenvolvimento. As perturbações globais do desenvolvimento estão presentes à nascença, mas os pais só notam geralmente aos 5/6 anos.


Relativamente às causas, estas parecem ser genéticas, não há nenhuma deficiência específica e não é resultado de acidentes ou infeções. A incidência é maior no sexo masculino, ocorrendo em todos os níveis socioeconómicos e por vezes podem apresentar défices cognitivos.


Nos primeiros anos de vida há o desconhecimento da doença, a descoberta é geralmente no infantário ou na escola. Esta psicopatologia é estável, não há perda nem ganho de competências, no entanto estas podem ser treináveis e melhoráveis.


As crianças autistas choram muito à nascença. Têm várias áreas de desenvolvimento afetadas tais como a linguagem, as competências sociais (cumprimentar, contacto ocular) e presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas.


Reconhecendo a grande variabilidade clínica que ocorre em indivíduos autistas, existe agora um consenso geral de que existe um espectro, que abarca indivíduos com todos os níveis de inteligência e capacidades de linguagem, tornando mais apropriado o uso do termo perturbação do espectro autista.


Relativamente às competências sociais, os autistas apresentam dificuldades na comunicação social (contacto ocular, expressão facial, postura corporal e gestos), pode existir incapacidade para relacionar-se com os colegas, pouco interesse em fazer amizades, dificuldades nos jogos, não percebe as regras dos jogos, joga sozinho, vê as outras pessoas como objetos, não compreendem as suas necessidades nem percebem o mal-estar dos outros, têm dificuldade em expressar emoções apropriadamente (gratidão, satisfação, prazer, dar um beijo), não sabe o que fazer quando encontra alguém, baixa tolerância na mudança de rotinas, ausência de jogo imitativo ou simbólico (não brincam a fingir), têm obsessão por objetos com movimentos rotativos (ventoinhas) e circulares. O défice da interação social pode se manifestar através do isolamento social ou comportamento social impróprio, com incapacidade para desenvolver laços afetivos e relações com as crianças de sua idade.


Alguns pais contam que os seus filhos apresentam, desde os primeiros meses de vida, um comportamento atípico, tais como: não estendiam os braços para ir com eles, não olhavam o rosto, ao carregá-los não adaptavam o seu corpo ao da mãe, pareciam calados e quietos a maior parte do tempo, pareciam surdos já que não tinham reação quando chamados pelo nome, mas sim a outros sons especiais como a música de uma propaganda ou um programa de rádio ou televisão.


Quanto às competências de linguagem, estas crianças apresentam uma linguagem simples e não há articulação das frases (não há o verbo), não articulam o tempo, incapacidade para manter e iniciar uma conversa, a fala pode ser anormal, a compreensão da linguagem está muitas vezes atrasada, pode não compreender instruções ou perguntas simples e ironias, palavras repetitivas (ouve um anúncio e repete), sofrem de ecolália (fazem um efeito de eco ao que ouvem), linguagem idiossincrática (têm um tipo de manias de linguagem, só ele é que percebe), não se referem a eles próprios com o “eu” mas com o “João”, estão sempre a utilizar as mesmas palavras (pobreza de linguagem).


As alterações na capacidade de comunicação com os demais afetam tanto as habilidades verbais quanto as não-verbais. As crianças com esta perturbação podem apresentar um atraso importante na aquisição da linguagem ou ausência total dela.


Uma dificuldade básica é a falta do desenvolvimento de linguagem comunicativa. Tem-se comprovado que só metade dos autistas desenvolvem uma linguagem funcional, enquanto todos sofrem de importantes problemas de compreensão.


Além disso, eles empregam a terceira pessoa para referir-se a si mesmo e invertem os pronomes. Às vezes proferem uma série de frases memorizadas de um programa de televisão, inúteis para a comunicação.


No que concerne aos comportamentos estereotipados, os autistas podem apresentar estereotipias na linguagem, motoras (mexer a mão rapidamente), andam de uma determinada maneira (como se tivessem uma deficiência), estão sempre a balancear-se, têm interesses restritos: números de telefones, datas, berram por qualquer coisa em público.

 

Quando a brincadeira se desenvolve, ela é repetitiva, monótona, sem as características do brincar espontâneo da criança normal, isto é, não se presenciam nuances do verdadeiro jogo imaginativo ou simbólico. A brincadeira simulada com outra criança, o brincar de “faz de conta” (brincar de esconder, simular a preparação de comida), está além da capacidade dos autistas, já que estas atividades exigem a compreensão de condutas complexas, sociais ou não-sociais. Não há a imitação própria da primeira infância, e as crianças apresentam atividades lúdicas fora do contexto.


Elas podem ter uma extraordinária aptidão para perceber detalhes insignificantes, associada à incapacidade para a abstração e formação de conceitos. Observa-se grande interesse pelos aspetos elementares dos objetos, como o seu odor, sabor, textura, ou as suas partes. Elas usam muito os sentidos, saboreiam objetos não comestíveis, brincam de maneira obsessiva com a água, sentem prazer ao fazer barulho com objetos de metal, parecem fascinados por movimentos como girar de forma repetitiva uma moeda ou roda, ou abrir e fechar portas.

 

 

O apoio psicológico é essencial para a estimulação das áreas deficitárias.


Neste sentido, a Escola de Afetos fornece aos seus clientes consultas de Psicologia Clínica para Crianças e Adolescentes.



Texto escrito por Carolina Violas, Psicóloga Clínica, Pós-Graduada em Psicologia Escolar

 

O Papel dos Pensamentos Positivos no Desporto

Algumas investigações referem que a convicção de realizar algo com êxito (expectativas de autoeficácia) produz um efeito favorável sobre a ação. Desta forma é essencial potenciar os pensamentos positivos.

Os pensamentos positivos correspondem à forma como o atleta encara a sua prestação, focando-se naquilo que é importante para o seu rendimento. A utilização do diálogo interno deve ser tida em conta, pois pode mostrar-se um recurso importante para ajudar o atleta a aperfeiçoar a execução de uma dada tarefa (Harris & Harris, 1987). Segundo Harris & Harris (1987) os atletas pensam tanto antes da competição como durante a mesma. Desta forma, o psicólogo deve ajudar os atletas a reconhecerem os seus pensamentos e a controlá-los. 
Os pensamentos positivos são a base do sucesso (Loehr, 1986). O conhecimento da forma de pensar de um atleta é fundamental para saber como se lidar com este no desempenho da sua tarefa. Neste sentido o psicólogo pode contribuir ajudando o treinador a saber lidar com os atletas (Lázaro, et al., s.d.). O positivismo está interligado com os fatores motivacionais e com o desenvolvimento da atitude competitiva (Loehr, 1986). O positivismo influencia a autoestima, a motivação, a atenção, na redução da ansiedade, no aumento de esforço e autoconfiança dos atletas (Lázaro, et al., s.d.; Weinberg & Gould, 2007).

Os pensamentos positivos são de uma grande importância na formação das respostas emocionais em competição ou mesmo nos treinos (Lázaro, et al., s.d.). É importante salientar que as respostas emocionais não surgem propriamente do resultado do evento, mas da interpretação que o atleta faz do evento (Weinberg & Gould, 2007). Os nossos pensamentos influenciam os nossos sentimentos, que, subsequentemente, influenciam as nossas ações. Desta forma é fundamental trabalhar com os atletas os seus pensamentos, para desta forma melhorar a sua performance (Williams, 1986).

A utilização de palavras-chaves pode ser uma das ferramentas para potenciar pensamentos positivos, a autoconfiança e para direcionar a atenção para as pistas mais relevantes da tarefa (Lázaro, et al., s.d.). Aliado a isto, também é importante o uso das afirmações positivas, uma vez que são manifestações que refletem atitudes ou pensamentos positivos e que, mais uma vez, promovem a autoconfiança (Williams, 1991).

À medida que os pensamentos positivos são implementados com os atletas, estes tendem a manifestarem-se, suprimindo o espaço que é deixado para a manifestação dos pensamentos negativos (Lázaro, et al., s.d.). A forma positiva como os atletas encaram uma competição está associada ao seu autocontrolo emocional, à direção da sua atenção e a uma autoconfiança elevada (Lázaro, et al., s.d.).

Segundo Perkos et al. (2002, cit. in Lázaro, et al., s.d.), a utilização permanente de pensamentos positivos ajuda o atleta a manter-se concentrado nos aspetos relevantes da tarefa presente, evitando que a sua mente se centre em aspetos anteriores ou futuros.

Os atletas confiantes manifestam uma atitude positiva e um sentimento de que tudo vai correr bem, assumindo que os seus sentimentos são algo que lhes vem de dentro e não um eco daquilo que os outros lhes dizem (Vasconcelos-Raposo, 1993). A preocupação destes atletas é obter sucesso ao contrário de se preocuparem com o facto de não obter sucesso ou com as causas que o podem desencadear (Williams, 1986). De qualquer forma, estes atletas são realistas e têm um profundo conhecimento das suas capacidades (Williams, 1986).


Neste sentido, a Escola de Afetos fornece aos atletas e clubes desportivos avaliação psicológica, apoio psicológico e intervenção psicológica em grupo.

 

Texto escrito por Carolina Violas, Psicóloga Clínica, Mestre em Psicologia Clínica e da Saúde com uma dissertação em Psicologia do Desporto

A Coesão nas Equipas Desportivas

A literatura tem apontado a coesão como um aspeto importante na dinâmica de um grupo desportivo, assim como no desempenho dos atletas nos treinos e na competição (Brandão, 1993; Voight & Callaghan, 2001).

A coesão torna-se pertinente, uma vez que, nos meios de comunicação, há referência a conflitos entre jogadores do mesmo clube e entre atletas e treinadores (Vasconcelos-Raposo, 1994). Esta problemática é acompanhada de períodos de rendimento inferior (Vasconcelos-Raposo, 1994).

A coesão pode ser definida como o resultado de forças de atração exercidas pelo grupo quanto aos seus membros e propensa a mantê-los no seu seio (Thill, et al., 1989; Weinberg & Gould, 2007). Carron (1982, cit. in Figueiredo, 2000) conceptualiza a coesão como um processo dinâmico em que há uma tendência do grupo para permanecer junto, perseguindo em metas e objetivos comuns.

A coesão é uma conceptualização do processo de integração de capacidades técnicas e afetivas que expressa o modo coletivo de sentir, de pensar, de querer e de agir (Chappuis, 1989). A coesão não é rígida, modificando-se ao longo da pressão dos acontecimentos (fracassos, rivalidades, frustrações, angústias, etc.) (Chappuis, 1989). No entanto, a coesão pode ser trabalhada no sentido da sua manutenção, tendo sempre em mente a construção de um “clima de confiança” e de “bom espírito entre os atletas”. A eliminação de conflitos promove um melhor conhecimento de si próprios aos atletas, fá-los sentirem-se melhor e “agirem melhor” em conjunto (Chappuis, 1989).

A união de uma equipa é fundamental para o bom desempenho da mesma (Figueiredo, 2000). O respeito entre os jogadores promove a união do grupo e, nesse sentido, a presença de um líder, de um capitão, é um componente essencial para ajudar nessa integração (Corrêa, et al., 2002). Desta forma, nas equipas coesas, os atletas incentivam-se para que cada um faça o máximo possível para ajudar a equipa (Corrêa, et al., 2002).

A eficácia de um grupo desportivo baseia-se no equilíbrio entre cooperação e competição dentro do próprio grupo (Brandão, 1993). Quando o fator competitivo prevalece, aumenta a hostilidade e, por sua vez, a intolerância mútua (Brandão, 1993). Quando prevalece o fator cooperação, há um ambiente amistoso entre os membros e uma diminuição das críticas (Brandão, 1993). Estes dois fatores interferem com o grupo, quer nos treinos, quer nas competições (Brandão, 1993). Cooperação sem competição ou competição sem cooperação são extremos indesejáveis que ameaçam a eficiência do grupo (Brandão, 1993).

Weinberg e Gould (2007) referem que as competências individuais dos membros de uma equipa geralmente não predizem corretamente o desempenho da mesma.

Para que o rendimento de uma equipa desportiva seja o desejado, é necessário que a coesão afetiva (harmonia das relações interpessoais) caminhe lado a lado com a organização técnica (Thill, et al., 1989).

Uma equipa não tem sentido senão na medida em que todos os jogadores pretendem o mesmo fim, a vitória (Castelo, 1994). É em função da equipa que se determina as orientações do jogo, as interrelações (função de cada jogador, o seu posicionamento, os seus deslocamentos, e os seus comportamentos) e os direitos e as responsabilidades de cada um (Castelo, 1994). Kurt Lewin (1967, cit. in Castelo, 1994) refere que o grupo deve ser percecionado de uma forma gestaltista, porque as situações sociais e psicológicas são dinâmicas, querendo isto dizer que a modificação que afeta uma das suas partes implica a modificação do conjunto. O grupo não se pode reduzir à soma dos seus membros, pois é uma totalidade dinâmica onde as interrelações o dominam (Castelo, 1994).

Quer a dimensão de uma equipa, quer o tipo de relacionamento entre os atletas, são influenciados por alguns fatores tais como: tamanho, proximidade dos seus membros, permeabilidade, diferenciação dos papéis de grupo, comportamentalização e rotas de comunicação (Vasconcelos-Raposo, 1994b). Estas características subjacentes ao grupo, no seu total, definem a coesão (Vasconcelos-Raposo, 1994b). O nível de coesão é maior em grupos pequenos e com proximidade física (Figueiredo, 2000).

A comunicação é importante para a coesão, tal como para o desempenho da equipa (Figueiredo, 2000). Para trabalhar a coesão numa equipa devem-se definir objetivos comuns claros e que sofram mudanças de acordo com o progresso do grupo (Figueiredo, 2000). Deve-se encorajar a competição positiva dentro da equipa, para que os atletas possam juntos alcançar um melhor desempenho, e deve-se ter muito bem definido o papel de cada um para que todos se sintam responsáveis pelo sucesso da equipa (Figueiredo, 2000).
 

Neste sentido, a Escola de Afetos fornece aos atletas e clubes desportivos avaliação psicológica, apoio psicológico e intervenção psicológica em grupo.



Texto escrito por Carolina Violas, Psicóloga Clínica, Mestre em Psicologia Clínica e da Saúde com uma dissertação em Psicologia do Desporto

 

Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção

Cerca de 3% a 5% das crianças em idade escolar no mundo inteiro lutam com problemas de falta de atenção, impulsividade e hiperatividade. Destas 50% vão continuar a ter dificuldades na idade adulta. Esta patologia não desaparece com a idade, o que pode acontecer é uma modificação dos sintomas. A principal perturbação destas crianças é o défice de atenção e não o excesso de atividade motora. O último desaparece com o tempo, enquanto que o primeiro persiste na idade adulta.

A hiperatividade afeta dez vezes mais as pessoas do sexo masculino.

É uma perturbação do desenvolvimento de origem neuropsicológica que gera inatenção, hiperatividade e impulsividade.
 

Esta alteração de comportamento deve ser vista como um problema de saúde e não como uma questão disciplinar.

 Esta perturbação surge antes das crianças atingirem 7 anos e é geralmente diagnosticada quando a criança está em idade escolar, a partir do 2º ano. A sua sintomatologia só é considerada como perturbação de hiperatividade e défice de atenção quando dura mais de seis meses.

A maioria das crianças hiperativas tem dificuldades na aprendizagem. Os seus problemas de atenção, inquietação e falta de reflexão levam, frequentemente, a um rendimento escolar insatisfatório.

Estas crianças apresentam determinadas características tais como: distraem-se com facilidade, têm dificuldade em se concentrarem numa tarefa durante longos períodos de tempo, respondem sem refletir, exigem a satisfação imediata da sua vontade, manifestam dificuldade em manter a mesma posição, aceitam mal as indicações dos pais ou professores, têm mais dificuldade em controlar a sua conduta quando estão com outras crianças do que quando estão sozinhas, podem apresentar dificuldades, são lentas e brincalhonas, mudam bruscamente de estado de espírito, revelam imaturidade para a idade, negam os seus erros ou culpam os outros, exigem muita atenção, carecem de autoconfiança.

Existem alguns sinais de alerta que os pais e professores devem ter em conta como por exemplo, a criança é incapaz de ouvir uma história sem interromper, muda constantemente de atividade, jogo, brincadeira, interrompe as refeições sem motivo aparente, na ida ao supermercado pega em tudo, na escola fala com os colegas quando não o deve fazer, tem dificuldade em obedecer aos pais e professores.

As crianças com esta psicopatologia têm um risco acima da média de apresentarem problemas educacionais, comportamentais e sócio emocionais. Esta problemática afeta adversamente as relações familiares, o desempenho académico, as relações com os pares, bem como todas as áreas psicossociais.

A maior parte das crianças com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção exibe dificuldades ao nível da auto monitorização, memória, controlo executivo e também dificuldades específicas de aprendizagem. Têm um rendimento académico que pode ser muito inferior às suas capacidades intelectuais devido aos seus problemas de atenção, memória e ao escasso controlo dos impulsos. Estas dificuldades devem ser avaliadas, uma vez que podem criar problemas na gestão de tempo, diminuição do autocontrolo, problemas no atraso da gratificação e reforço, dificuldades na separação entre afeto e comportamento, entre outros.

O défice de atenção é a principal causa da presença de um rendimento escolar abaixo das capacidades da criança, implicando dificuldades em selecionar os estímulos de forma adequada. Quando a informação chega a estas crianças, elas fixam-se em detalhes insignificantes e não são capazes de apreender a ideia principal. Quando respondem a uma pergunta, podem fazê-lo pela tangente e, nos seus trabalhos, repartem mal o tempo.

Se houver suspeitas de que a criança possa ser hiperativa deve recorrer-se a um médico (pedopsiquiatra, pediatra, neurologista) e a um psicólogo. O tratamento é geralmente mais eficaz se for conduzido por uma equipa multidisciplinar.

O trabalho do Psicólogo é essencial nesta perturbação, no entanto, se este trabalho não se estender ao contexto familiar, corre o risco de não ser eficaz. Deste modo, é crucial que os pais garantam um estilo de vida estável, calmo e estruturado, para que a criança não entre em stress.

Em primeiro lugar, é relevante que os pais aprendam a diferenciar os conceitos de desobediência e incompetência, para que sejam capazes de reduzir as punições, encaminhando as crianças para o desenvolvimento de comportamentos desejáveis. A criança deve possuir uma rotina quotidiana, sendo esta o mais estável possível, com uma hora estabelecida para cada tarefa; quando a criança acabar a tarefa, deve-se lembrar-lhe que ainda tem tempo para passar a outra. Isto leva-a a compreender que ainda tem tempo e pode planear a tarefa seguinte com mais calma. Os pais devem elaborar uma lista com aquilo que a criança pode ou não fazer, impondo regras que são fundamentais. Outro fator importante passa por eliminar os fatores distratores quando a criança está a fazer os trabalhos de casa (ex. televisão, videojogos, etc.).

Outra dimensão que deve ser trabalhada é a autoestima que muitas vezes manifesta-se desadequada nestas crianças. O indivíduo é um ser de natureza biopsicossocial, que tem uma significação para os outros e que através deles adquire significação para si mesmo, assim sendo, pode entender-se o motivo pelo qual estas crianças apresentam a sua autoestima destroçada, já que a construção que fazem de si mesmas baseia-se no significado atribuído pelo outro ao comportamento socialmente desadequado que manifestam. Quando os pais deixam de rotular a criança como preguiçosa e irresponsável, passando a destacar as suas competências, capacidades e aspetos positivos, estão a ajudar a melhorar a sua autoestima, garantido o seu desenvolvimento normal.

Os autores, Desidério e Miyazaki, expuseram algumas diretrizes para os cuidadores das crianças com esta psicopatologia como: evitar castigos em excesso, dado que estes têm um impacto negativo na autoestima; tentar manter uma postura coesa sobre o problema; empregar normas claras e ser coerente em relação a estas; evitar um estilo de educação mais permissivo; evitar discussões ou gritos em frente à criança; manter um diálogo sincero e questionar que dificuldades a criança sente no seu dia-a-dia; indicar como a criança se deve comportar; entre outras. Os autores anteriores, referem também que os pais desempenham um papel importante na realização das tarefas escolares e no estudo das crianças. Algumas das suas orientações acerca deste aspeto são: ouvir e respeitar a opinião da criança em relação ao local e horário preferido para a execução dos trabalhos de casa; se o local não for o mais apropriado, incentivar gradualmente na escolha mais desejada; alternar o estudo e as tarefas da escola com outras atividades; respeitar os limites das crianças em termos de tempo de concentração; ajudar no planeamento de tarefas.

Ser pai não é uma tarefa fácil. Ser pai de uma criança com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção requer muita paciência, desta forma vários autores recomendam algumas estratégias a implementar, sendo estas: manifestar aceitação e apoio, demonstrando que ama e apoia; ser positivo, abandonando as expectativas negativas; escolher os amigos que compreendam os comportamentos do seu filho; aliar-se a um grupo de apoio frequentado por pais com a mesma problemática; reduzir o stress na família; utilizar uma criança mais velha (sempre que possível) para apoiar nos trabalhos escolares; procurar moderar o seu ritmo de vida, não possuindo um horário laboral excessivo nem se comprometendo com demasiadas tarefas; procurar tempo de descanso para todos os membros da família; fortalecer a sua relação conjugal.

Neste sentido, a Escola de Afetos fornece aos seus clientes consultas de Psicologia Clínica para Crianças e Adolescentes.


Texto escrito por Carolina Violas, Psicóloga Clínica, Pós-Graduada em Psicologia Escolar

 

Motivação no Desporto

A motivação é um dos conceitos mais utilizados no desporto (Chantal et al., 1996). A importância da motivação parece dever-se ao facto de, quaisquer que sejam os níveis de performance de um atleta, baixos níveis de motivação repercutirem alguma problemática associada ao rendimento (Lázaro, et al., s.d.).

A motivação é a insistência em caminhar em direção a um objetivo, isto é, a mobilização de uma energia e a orientação dessa mesma para um fim (Chauvier, 1989; Singer, 1977).

Existem vários fatores que influenciam o rendimento, sendo os que têm maior destaque a motivação (intrínseca e extrínseca), a autoestima, a autoconfiança, a ansiedade e a agressividade (Pujals & Vieira, 2002).     

As teorias da motivação conceptualizam o comportamento em função de duas dimensões: a direção e a intensidade (Thill, et al., 1989). A direção corresponde à orientação seletiva do comportamento para um objetivo, podendo este ser material ou um certo nível atingir (Thill, et al., 1989). A intensidade refere-se à quantidade de energia investida no comportamento (Thill, et al., 1989). Esta vertente da motivação é importante no sentido de ajudar a elaborar estratégias de motivação para manter ou elevar o nível de entrega dos atletas às suas tarefas (Thill, et al., 1989).

Sendo assim, a motivação é o processo que coordena e dirige a direção e a intensidade do esforço dos atletas na sua modalidade (Weinberg & Gould, 2007). A tónica desta competência consiste na tendência para lutar pelo sucesso, persistindo face a fracassos e experimentando o orgulho pelos resultados conseguidos (Lázaro, et al., s.d.).

Esta competência psicológica é referida pelos treinadores como a principal, quer nos treinos, quer nas competições (Paim, 2004). Desta forma, a motivação é um elemento chave para que os atletas de alta competição executem as orientações dos treinadores e realizem os seus treinos diários (Paim, 2004).

Maggil (1984, cit. in Paim, 2004) refere que a motivação está associada à palavra motivo, podendo este ser definido como uma força interior, impulso, intenção, que determina a ação de um indivíduo. Assim sendo, para compreender a motivação é necessário investigar os motivos que influenciaram um dado indivíduo a ter aquele comportamento, uma vez que todo o comportamento é motivado, isto é, é impulsionado por motivos (Paim, 2004).

De forma geral, os motivos considerados como mais importantes para o envolvimento na prática desportiva são (Cruz, et al., 1995): o desenvolvimento de competências; as necessidades de afiliação; a realização/ estatuto; a excitação/desafio; a forma física; a descarga de energias; e a atmosfera de equipa/amizade.

Passer (1981, cit. in Paim, 2004) categorizou os motivos para a prática desportiva da seguinte forma:

- Afiliação: inclui motivos como estar com os colegas, encontrar novos colegas, receber o reconhecimento por parte dos colegas, gostar do espírito de equipa ou pertencer a uma equipa;

- Desenvolver habilidades: agrupa motivos como melhorar as habilidades, aprender novas habilidades, ir para um nível superior;

- Excitação e desafios: incorpora gostar do estímulo, apreciar a ação, gostar de competir, gostar de desafios;

- Sucesso e status: inclui motivos como gostar de vencer, querer ser notícia através dos meios de comunicação, fazer o que é bom, gostar de ganhar status social;

- Aptidão: engloba motivos como querer ficar em forma, gostar de fazer exercícios, querer ser fisicamente apto;

- Libertação de energia: apresenta motivos como querer aliviar a tensão e, ao mesmo tempo, querer ganhar energia.


Por outro lado, as razões mais frequentemente relatadas para justificar o abandono da prática desportiva têm sido o excesso de ênfase na vitória ou na competição; o conflito de interesses; o stress e a pressão competitiva; a falta de tempo de jogo; e problemas de relação interpessoal com os treinadores (Cruz, et al., 1995).

São vários os motivos que se interligam. Por um lado aqueles referentes à própria prática desportiva e, por outro, aspetos que ultrapassam o próprio desporto (Martins, 2002). A diversidade de motivos que influenciam os atletas são formados muitas vezes por acontecimentos passados e próximos, atuando de variadíssima forma (Martins, 2002). Os motivos que influenciam beneficamente um atleta para uma boa performance modificam-se dia a dia, jogo a jogo, época para época (Martins, 2002). As razões pelas quais um atleta atua numa modalidade são extremamente variáveis e não são suscetíveis de se reduzirem a conceitos rígidos (Martins, 2002). Não só são diferentes as razões de cada atleta para ingressar numa equipa, como também os motivos que o fazem atuar durante toda a época (Martins, 2002).

Existem duas dimensões quanto às fontes de motivação – a intrínseca e a extrínseca. A intrínseca refere-se aos motivos internos e não está dependente dos objetivos externos ou seja, importam os motivos que se relacionam com a própria prática e com os sentimentos que ela provoca (Chantal et al., 1996). Geralmente as pessoas que se regem por motivos intrínsecos para a prática desportiva fazem-no porque gostam de ser competentes e gostam da própria competição (Lázaro, et al., s.d.). Este tipo de motivação refere-se ao prazer que a prática desportiva proporciona ao sujeito (Calmeiro & Matos, 2004). Em relação à motivação extrínseca, esta caracteriza-se por ser uma fonte de motivação proveniente de outras pessoas, sob a forma de reforços externos positivos ou negativos, como as recompensas monetárias e o prestígio (Chantal et al., 1996; Lázaro, et al., s.d.). As pessoas orientadas extrinsecamente para a prática desportiva fazem-no para demonstrar habilidades e para se evidenciarem socialmente (Lázaro, et al., s.d.).

Vasconcelos-Raposo (2002) chama a atenção que este conceito culturalmente tem uma particularidade relativista, uma vez que os motivos diferem de lugar para lugar, entre sistemas sócioculturais e ao longo do desenvolvimento do indivíduo. Assim sendo, pode-se referir que os motivos dos atletas diferem de situação para situação, de acordo com o nível de aprendizagem em que se situam (Lázaro, et al., s.d.).

Numa equipa, parece ser consensual que os atletas têm necessidade de demonstrar as suas competências. Afinal de contas, são estas que muitas vezes distingue os convocados e os não convocados. Os atletas orientam-se para os contextos em que se sentem competentes, para demonstrarem essa competência e obter sucesso (Fonseca & Maia, 2000). No entanto, o sucesso varia de significado de atleta para atleta. Para uns significa ser melhor do que os restantes. Para outros ser melhor do que antes (Fonseca & Maia, 2000). Neste sentido, é importante entender e compreender o conceito de sucesso de cada atleta, procurando que sejam definidos objetivos comuns em função da equipa (Fonseca & Maia, 2000). 

Ames (1992) expõe que a promoção de um clima motivacional deve ser orientado para a mestria, em vez de ser orientado para o rendimento, para desta forma, promover o prazer e divertimento, e aumentar a motivação intrínseca dos sujeitos.

A promoção de um clima motivacional, tendo por base conceitos como a mestria e a melhoria contínua, promove a aprendizagem, as estratégias adaptativas de aprendizagem, as competências sociais, as relações interpessoais e a autoestima (Cruz, 1996).

Um outro conceito a ter em conta na motivação é o das atribuições; as causas que os atletas associam aos acontecimentos que percecionam ou realizam (Fonseca & Maia, 2000). As causas que os atletas dão para os seus resultados, quer positivos quer negativos, influenciam os seus sentimentos e a sua motivação para desempenhos futuros (Fonseca & Maia, 2000). Assim, quando um atleta atribui o seu insucesso à falta de capacidade, torna-se desmotivante e o insucesso parece ter uma ligação a longo prazo (Fonseca & Maia, 2000). Já quando um atleta atribui o mesmo insucesso à utilização de estratégias erradas é motivacionalmente mais adaptativo (Fonseca & Maia, 2000). 

As causas que os atletas atribuem para o seu sucesso desportivo são muito importantes. Geralmente, os atletas atribuem como causas mais importantes para o sucesso desportivo a motivação, o esforço e a competência (Lázaro, et al., s.d.). No que diz respeito aos fatores externos, os atletas tendem a minimizá-los (Lázaro, et al., s.d.).

Para trabalhar esta competência Samulski descreve algumas técnicas de automotivação para atletas de alto rendimento. Muitos atletas motivam-se através da imaginação das suas capacidades positivas, utilizando as seguintes mentalizações “eu confio na minha técnica”, “eu consigo fazer isto”, “eu acredito na minha preparação” (Figueiredo, 2000). Com outros atletas utilizam-se autoreforços materiais (comprarem um presente para si mesmos) ou autoelogios (Figueiredo, 2000). Outras estratégias que melhoram a motivação são a elaboração de metas concretas com objetivos a curto e longo prazo e a visualização mental (Becker Júnior, 2001; Figueiredo, 2000).

Neste sentido, a Escola de Afetos fornece aos atletas e clubes desportivos avaliação psicológica, apoio psicológico e intervenção psicológica em grupo.



Texto escrito por Carolina Violas, Psicóloga Clínica, Mestre em Psicologia Clínica e da Saúde com uma dissertação em Psicologia do Desporto